Plaidoyer pour un retour de la culture dans nos manuels et nos cours de langue étrangère


Autrice : Monique Denyer, inspectrice honoraire des langues romanes en Belgique


Mais pourquoi diable ramener cette vieille lune de la culture, me direz-vous ?

D’abord parce que plus d’un(e), professeur(e) ou apprenant(e), regrette la perte de dimensions antérieures de l’enseignement des langues, qui les passionnaient (civilisation ? littérature ?) ou parce que d’autres, – mais n’est-ce pas une autre façon de dire la même chose ? – en ont parfois un peu assez de (faire) parler – même en langue étrangère – pour ne (faire) dire que des banalités. Bref, les uns et les autres souffrent d’une sorte de manque indéfinissable de substance.

Et, de fait, quand on observe l’évolution de nos pratiques d’enseignement/apprentissage des langues, on constate que l’on est passé d’objectifs civilisationnels (sans – grande – capacité à les formuler) à un développement des compétences de communication (à propos de presque rien).

Ensuite, parce que s’il est vrai que « l’apprentissage d’une langue constitue une découverte forte de l’autre » [1], ce n’est pas en découvrant uniquement les mots et les structures grammaticales de cet autre qu’on apprendra à le connaître .

Enfin – et cette fois, il s’agit d’une raison de cohérence interne –, s’il est vrai que les tâches (et le traitement inductif de la grammaire) ont bien rendu l’apprenant acteur, comme le souhaitait le cadre européen…

« L’approche adoptée se centre sur l’action dans la mesure où elle considère les usagers et les apprenants de langues comme des acteurs sociaux c’est-à-dire comme les membres d’une société qui ont des tâches à accomplir… »
(CECR)

… peut-on affirmer qu’elles en ont fait un acteur SOCIAL ? Reconnaissons que la plupart des tâches de nos manuels pourraient le plus souvent figurer dans des ouvrages relatifs à n’importe quelle langue. Or on ne parle pas, on n’agit pas, on ne pense pas nécessairement de la même façon dans tous les pays, dans toutes les sociétés, ni même dans tous les contextes. À trop aseptiser les tâches en ne les focalisant que sur leurs dimensions purement linguistiques, ne perd-on pas une dimension fondamentale de l’approche actionnelle ?

S’agit-il pour autant de revenir à un enseignement de la civilisation tel que le concevait l’approche traditionnelle ? Certainement pas, ni pour les contenus , ni pour la méthode.

Civilisation, culture ou cultures ?

L’approche traditionnelle, fidèle en cela à ses finalités, proposait le plus souvent une approche descriptive, sous forme de nomenclature, des caractéristiques du faire et du dire en langue étrangère, une sorte d’équivalent – assez peu organisé et d’ailleurs peu organisable – d’un memento grammatical : que fait-on quand on reçoit un cadeau ? Combien de bises faut-il donner ? etc. Bref, une sorte de « faites/ne faites pas », « dites/ne dites pas » du petit apprenant futé.

Elle confinait ainsi très vite à la généralisation, voire à la fossilisation ou encore à la folklorisation (les Français sont …, le français est la langue de …, les Français mangent …) alors que ce qui se dit, se fait, se pense, dépend du contexte, composante fondamentale de la tâche, elle-même axe de l’approche actionnelle. On ne peut donc plus poursuivre dans cette voie.

On le peut d’autant moins que les contextes se multiplient parce que nos sociétés, à en croire les spécialistes, mais aussi nos expériences quotidiennes, sont de plus en plus hétérogènes et labiles : hétérogènes parce que les populations se déplacent, se cognent, s’imbriquent avec plus ou moins de douceur ; labiles parce qu’elles s’interpénètrent sans arrêt, de multiples façons.

Si bien que, dans sa propre culture, un individu d’aujourd’hui ne peut plus reproduire, par « filiation » la culture de ses parents, mais est confronté à la nécessité de construire sa propre « affiliation » en choisissant ce qu’il reproduit, rejette, importe ; il « n’est plus seulement le produit de ses appartenances, il en est aussi l’auteur, le producteur » [2].

Dans ces nouvelles conditions, une approche descriptive et normative de la culture doit faire place à une conception plurielle et dynamique de celle-ci, et à un apprentissage qui, comme celui de la grammaire, ne peut que devenir… actionnel ! L’apprenant doit devenir un « acteur culturel », producteur d’une certaine conception de la culture-cible, et par ricochet de sa propre culture, comme il est déjà devenu l’acteur, le constructeur de ses connaissances et de ses pratiques grammaticales (et lexicales). Comme on utilise le terme d’interlangue pour désigner cette construction individuelle, instable et perméable, représentant les acquisitions enregistrées par l’apprenant à certains moments de son apprentissage, on pourrait concevoir la construction progressive, au fil des rencontres, d’une sorte d’« interculture » ….

Mais comment ?

Rencontrer l’Autre

Il faut tout d’abord donner l’occasion à l’apprenant de « rencontrer l’autre », comme on lui donne désormais systématiquement l’occasion, dans les textes d’entrée dans les unités, de rencontrer des formes linguistiques, avant de les analyser, de les comprendre, de les systématiser et de les utiliser. Il faut le mettre « dans le bain », l’immerger d’entrée de jeu dans des situations culturelles.

L’idéal est évidemment le bain effectif : situations vécues par les primo-arrivants, par les étudiants en Erasmus, par les travailleurs à l’étranger… : dans ces cas, les enjeux personnels sont très forts (et donc l’attention et la motivation aussi) et les réactions sont non seulement verbales, mais aussi comportementales et affectives [3].

Mais ce n’est pas toujours possible et les contacts (dans nos manuels) doivent alors être virtuels ; les textes, vidéos, films, etc. serviront de media. Les enjeux sont a priori moins impliquants mais les réactions – à inciter/favoriser – peuvent néanmoins être verbales et même affectives.

Encore faut-il que les media proposés soient chargés de potentiel et ils peuvent l’être soit parce qu’ils traitent explicitement d’aspects culturels, soit parce qu’ils en sont porteurs implicitement.

Ainsi, des statistiques sur l’âge des mariages et des premiers bébés en France, des textes informatifs sur les bienfaits des médecines alternatives, sur les préoccupations anti-gaspillage, etc. donnent-ils clairement le pouls d’une société et peuvent-ils faire écho ou choquer dans d’autres cultures.

Ainsi la lettre à un psychologue d’une enfant inquiète de la permanence de l’amour de sa mère dans une famille recomposée renvoie-t-elle implicitement à une société (française de France en l’occurrence ; le contexte serait différent en Afrique francophone) où les configurations familiales ont évolué ; ainsi une publicité pour la Zinneke Parade de Bruxelles donne-t-elle une image subliminale de la multiculturalité de la capitale belge ; des sites montrant des initiatives pour « rendre heureux au travail » ou un test sur le burn-out présupposent des valeurs relatives au travail qui n’existaient pas ni avant ni partout et qui peuvent être interpellantes (tous ces exemples sont repris aux manuels de la collection Défi).

Un double curriculum

La nécessité de la rencontre de l’Autre par le biais de bains virtuels oblige ainsi – et enfin! – à ne plus considérer les textes comme de simples prétextes à la découverte des ressources linguistiques qui seront traitées dans l’unité/la leçon, mais comme des véhicules de sens culturellement marqué. Et l’on est ainsi amené à déterminer un double curriculum : linguistique, certes, car une progression du plus « simple » au plus « complexe/difficile » reste de mise dans l’apprentissage des ressources grammaticales, mais aussi culturel et sociétal, une progression dans la découverte de la culture/société de l’Autre s’imposant aussi.

Exemple de contenus culturels, sociétaux et linguistiques des unités 5 et 6 du manuel Défi 2 (niveau A2)

La progression ou le passage d’une tâche à l’autre d’un point de vue culturel reste encore, il faut bien le reconnaître, largement à définir… à partir de l’actualité prégnante ? À partir de ce que souhaite découvrir l’apprenant en fonction de ce qu’il veut faire de la langue-cible ? Peut-être vaudrait-il la peine d’y réfléchir plutôt que de cheminer au petit bonheur la chance ….

Reste encore à préciser comment faire procéder à l’acquisition culturelle proprement dite.

L’affiliation potentielle

Le « Guide pour le développement et la mise en oeuvre de curriculums plurilingues et interculturels » fixe pour objectif général à un apprentissage de l’interculturel « la capacité de faire l’expérience de l’altérité culturelle et d’analyser celle-ci » ; les paragraphes précédents proposent des façons de provoquer la rencontre. Comment faire maintenant pour favoriser l’expérience et l’analyse ? Le même guide suggère deux étapes :

  1. « établir des liens cognitifs et affectifs entre l’acquis et toute nouvelle expérience de l’altérité ». Ceci signifie que, comme on favorise un travail inductif de la grammaire, il faudra inciter à :
    • préalablement à la lecture même du texte, faire exprimer ce qui est déjà connu du sujet traité ;
    • une fois la lettre du texte comprise (étape indispensable et qui implique toutes les stratégies de lecture, qui ne peuvent être développées ici), faire comparer ce que l’on vient d’apprendre à ce que l’on savait déjà et former un nouveau tout à partir de ces diverses données ;
    • exprimer sans crainte un avis ou un ressenti sur ce qui est découvert, en admettant la possibilité de dissonances, entre le texte et l’apprenant, entre les apprenants entre eux.
  2. « questionner les aspects généralement considérés comme allant de soi au sein de son propre groupe culturel et de son milieu », ce qui signifie qu’il faut inciter à un retour sur soi-même et sur sa propre culture pour :
    • en prendre conscience ;
    • y intégrer – ou non –, en tout ou en partie des aspects de la culture-cible.

On trouvera dans les manuels de la collection Défi quantité d’exemples de mise en oeuvre des propositions qui précèdent, un des objectifs de la collection étant de proposer une approche actionnelle de la culture (et de la lecture).


[1] J.-C. Beacco, Les dimensions culturelles et interculturelles des enseignements des langues : état des pratiques et perspectives, (texte présenté lors du Séminaire sur « Convergences curriculaires pour une éducation plurilingue et interculturelle », Strasbourg 29-30 novembre 2011) www.coe.int/fr

[2] M. Abdallah-Pretceille, L’éducation interculturelle, P.U.F., 1999, 5è ed. Corrigée 2017, Que sais-je ? P 17

[3] J.-C. Beacco, ibidem


Bibliographie

 

Martine Abdallah-Pretceille, L’éducation interculturelle, P.U.F. 1999, 5é réédition corrigée, 2017, Que sais-je? 3487

Georges Adams, Jean Davister, Monique Denyer, Lisons futé, De Boeck, 1992.

Jean-Claude Beacco, Les dimensions culturelles et interculturelles des enseignements des langues : état des pratiques et perspectives, Séminaire sur « Convergences curriculaires pour une éducation plurilingue et interculturelle », Strasbourg 29-30 novembre 2011

Claudine Cornaire, Le point sur la lecture en didactique, Anjou (Québec), centre éducatif et culturel, 1991.

Umberto Eco, Lector in fabula, Paris, Grasset, 1985

Michel Fayol et al., Psychologie cognitive de la lecture, Paris, P.U.F., 1992

Daniel Lehman, « Lire en français langue étrangère (1986-1988). Bilan et perspectives », dans Vingt ans dans l’évolution de la didactique des langues (1968-88), Dir. Daniel Coste, Hatier/Didier, Paris, 1994.


Note des Éditions Maison des Langues :
En complément de cet article, nous vous invitons à visionner la Rencontre virtuelle FLE animée par Monique Denyer le 8 mai 2019, un atelier en ligne sur le thème « La Culture / les cultures / la culture : pourquoi et comment ? », disponible avec un compte Professeur dans la section Formation de notre plateforme pédagogique Espace virtuel.