Passé composé ou imparfait : des documents prêts à l’emploi de Sylvie Poisson-Quinton


Nous remercions Mme Sylvie Poisson-Quinton d’avoir rédigé cet article qui retrace, dans ses grandes lignes, l’évolution de la place et du traitement de la grammaire au cours de ces 30 dernières années, pour finir sur un exemple d’activité à réaliser avec ses apprenants autour des usages du passé composé et de l’imparfait

EMDL : Votre parcours professionnel s’enrichit de votre travail de prof et de celui d’auteure.

Sylvie Poisson-Quinton (SPQ) : Après des études de sociologie et d’anthropologie (Bordeaux), je me suis orientée vers la littérature française et la linguistique, plus particulièrement la linguistique appliquée à l’enseignement des langues (Paris 3, Paris 8).

Assistante puis maître de conférences en sciences du langage à Paris 8, j’ai pu conjuguer pendant plus de trente ans enseignement pratique (cours de FLE à des étudiants étrangers) et enseignement méthodologique (cours de didactique en maîtrise puis en master FLE). J’ai tenu à toujours exercer en parallèle ces deux types d’enseignement, l’un enrichissant constamment l’autre.

Dans le cadre du master FLE, après plusieurs années consacrées à l’enseignement de la culture/civilisation du FLE, je me suis intéressée à l’enseignement de la grammaire.

J’ai travaillé dans de grandes écoles (Centrale, ENA, IIAP), également avec un public de réfugiés politiques et aussi en entreprise. Enseigner à des publics très divers (étudiants, élèves de grandes écoles, cadres, réfugiés, migrants…) m’a beaucoup apporté tant sur le point pédagogique que sur le plan humain.

J’ai conçu divers manuels ou participé à leur réalisation (Initial, Festival, Amical, Entre Nous) et je me suis plus particulièrement consacrée à la réalisation de grammaires pratiques pour adultes et adolescents étrangers, comme peuvent l’être les collections La grammaire du français et La grammaire sans problème ! aux Éditions Maison des Langues.

EMDL : De la méthode SGAV à la perspective actionnelle : l’approche de la grammaire a beaucoup changé ! Quelles sont les grandes lignes de cette évolution ?

SPQ : Enseignante depuis 1973, comme on peut l’imaginer, j’ai assisté et participé bien sûr ! à l’évolution des approches pédagogiques. Au départ, j’ai assisté aux derniers feux des méthodes SGAV (deuxième génération, quand même) dont la progression était basée avant tout sur la grammaire, puis aux tout débuts de l’approche communicative où cette progression restait adossée à la grammaire mais cette fois en situation, authentique si possible, avec une grammaire de type inductif, l’accent étant mis davantage sur l’observation, la réflexion et la conceptualisation. C’est aussi à cette époque que toutes les recherches autour de  l’erreur et de l’interlangue ont considérablement modifié ma conception de l’enseignement.

Dans les années 1995/2000, à la suite du Niveau Seuil, est apparue la  grammaire du sens (définition des objectifs en termes de « notionnel/fonctionnel », accent mis sur les intentions de communication du locuteur,  appareil grammatical réduit).

Avec le CECR et l’approche actionnelle, l’accent est alors mis sur la tâche que les apprenants vont réaliser dans le cadre du groupe-classe. Contrairement à ce qui a été dit parfois, la grammaire n’est pas absente de cette approche. Elle fait partie des compétences linguistiques à acquérir. Il demeure nécessaire d’exposer les apprenants à des faits de langue présentés en contexte et de leur donner les éléments grammaticaux nécessaires pour qu’ils puissent les réutiliser en contexte. Mais il faut également les amener à réfléchir sur les emplois des formes linguistiques, de même que sur leurs erreurs, afin de les inciter à corriger ou à affiner leurs représentations (par exemple, leur montrer que l’imparfait n’est pas toujours « ce qui dure longtemps », comme on l’entend bien souvent). De même les exercices, à condition de toujours privilégier le sens, ne sont pas prohibés : ils permettent de fixer les connaissances (mais non plus de manière automatique et hors contexte) et de les réutiliser à bon escient.

 

EMDL : La grammaire, c’est utile ?  Intéressant ? Nécessaire ? Quel est votre avis ?

SPQ : Les faits sont têtus. La demande en grammaire des apprenants reste toujours aussi forte. Toutes les enquêtes réalisées auprès d’eux le montrent : si celle-ci est le plus souvent perçue comme « difficile », voire « austère », elle est considérée comme centrale. Selon les termes qui reviennent le plus souvent dans la bouche ou sous la plume des élèves, la grammaire est « le squelette de la langue », son « ossature ».

Or, la grammaire, c’est tout sauf ennuyeux. Bien sûr, apprendre par cœur des règles (avec leurs exceptions !) ou des conjugaisons en dehors de tout ancrage réel, ce n’est pas fun. Et peu utile, souvent. Mais tout le monde, même les enfants, ressent de la curiosité et cherche à comprendre, aime à comprendre. Or, la grammaire, si elle est présentée avec passion, éveillera l’intérêt car elle permet d’exercer son sens de l’observation, de se poser des questions sur sa propre langue, de se risquer à formuler des hypothèses, d’accepter de se tromper, de recommencer… Cela peut devenir un jeu !

EMDL : On peut travailler la grammaire autrement alors ? De façon autonome ? Avec un ouvrage de grammaire en complément du manuel ?

SPQ : La place de la grammaire dans les manuels s’est globalement réduite et elle s’efface souvent au profit de la co-réalisation par les apprenants de tâches ancrées dans le réel, mettant en jeu tous leurs savoir-faire. L’approche grammaticale a également changé de nature : une démarche inductive est privilégiée, allant du sens aux formes : aux apprenants d’observer des faits de langue en contexte, d’en déduire le fonctionnement, de formuler des hypothèses, de dégager des règles…

Mais vient le moment où les apprenants ressentent le besoin de vérifier ces hypothèses, de les valider ; ils ont besoin d’explications puis d’exercices leur permettant de s’approprier ces nouvelles données. C’est là qu’un ouvrage de grammaire, qu’ils peuvent utiliser à leur rythme, en fonction de l’émergence de leurs questions, consulter autant de fois que nécessaire, devient le complément indispensable du manuel.

EMDL : Et pour travailler la grammaire en cours, auriez-vous un petit « truc » pour enseigner, par exemple, les emplois du passé composé et de l’imparfait ?

SPQ : Pour certains apprenants, les germanophones par exemple, c’est l’exemple même du casse-tête. Ils arrivent avec des représentations simplistes, voire erronées. On commencera par les amener à exprimer ces idées toutes faites. On entendra très vraisemblablement par exemple : le passé composé, c’est un moment, un point dans le temps, ça ne dure pas… ; l’imparfait, c’est plus long, ça marque la durée…

Il s’agira d’abord avec quelques contre-exemples (« De 1980 à 2015, ils ont vécu au Canada » / « Longtemps, je me suis couché de bonne heure… » / « Ce soir-là, à  minuit dix-huit exactement, un coup de feu réveillait l’immeuble… ») de leur montrer que leurs représentations ne suffisent pas.

Le travail peut se faire en trois phases :

1) Une phase « Observation / Réflexion »

On leur propose deux textes :

  • Le premier texte, « sec », ne présente que des faits, des événements, des actions. Tous les verbes sont au passé composé. On peut leur demander ce qu’ils pensent de ce type de texte (Il s’agit d’un rapport de police ? d’un résumé ? d’un squelette de texte ?).
  • Le second texte reprend exactement le premier mais on a intercalé des descriptions, des commentaires, des impressions personnelles, des explications…, le tout exprimé à l’aide d’imparfaits.

On leur demande ensuite ce qu’apporte ce second texte par rapport au premier. On essaie de dégager avec eux les principaux emplois de l’imparfait par rapport au passé composé.

2) Une phase « Manipulation »

On leur propose ensuite un autre « texte squelette » et, dans le désordre, différents ajouts à l’imparfait (descriptions, commentaires, explications…) qu’il s’agira de replacer aux endroits les plus pertinents.

3) Une dernière phase « À vous de jouer »

On leur donne un troisième « texte squelette », amusant et intrigant si possible. À eux de le compléter comme ils le souhaitent avec des descriptions, des commentaires, des explications. Ce travail peut être fait à la maison ou en tandem en classe.

Si vous souhaitez faire en classe le travail en 3 étapes que préconise Mme Poisson-Quinton, vous pouvez travailler à l’aide des documents qu’elle a elle-même utilisés avec ses élèves de niveau B1. Vous pouvez les télécharger en cliquant ici.