La francophonie dans nos manuels de français : de l’uniformisation vers la pluralité


Un article d’Eleonora Visciglio

La vie m’a enseigné qu’il ne faut pas avoir peur de sortir des sentiers battus, d’aller à contre-courant du lieu commun, des tendances du moment. Et c’est en bravant cette zone de confort que la didactique du français s’octroie actuellement (du moins dans le secondaire où j’ai pu opérer quelques observations) quant à la question francophone, que je lance cette réflexion basée sur un profond questionnement qui m’anime depuis ces dernières années et sur ma tentative d’application quasi constante des praxis éducatives qu’il en découle au sein des contenus que je propose à mes élèves à l’université, mais aussi pendant mes interventions périodiques en qualité de « lettrice madrelingua » dans les lycées et collèges de Lombardie.

La francophonie constitue de toute évidence une opportunité d’ouverture d’esprit, de diversification des sources et des points de vue, de communication inter et transculturelle, et les manuels mis à disposition des enseignants et des apprenants ont désormais tous largement intégré cette optique pluridimensionnelle dans leurs programmations didactiques. C’est en effet une véritable mine d’or qui a repoussé à l’infini les horizons de la culture support de la langue, de l’apparat imagé, qui a multiplié le florilège d’expressions idiomatiques et idiolectiques à disposition, le bagage anecdotique nous servant à illustrer nos exemples, et qui a par conséquent considérablement accru les potentialités ludiques des outils pédagogiques, ainsi que les stimuli donnés à la curiosité d’une manière générale. Du voyage à l’état pur, de l’exotisme à n’en plus finir. Le mythe se heurte cependant à ses propres limites à l’endroit même où il prend racine et commence à se divulguer. On ne peut considérer une perspective linguistico-sociale si vaste, si composite, si oscillante dans ses raisons d’être et dans les facettes qu’elle offre, sous le seul angle de l’élargissement de la boite à idée, et ici en l’occurrence, du folklore qu’elle semble déployer. Cela l’appauvri, voire réduit l’envergure du sujet, mais surtout, à mes yeux, cela met en évidence un aspect pernicieux qu’il me tient à cœur de partager avec le corps enseignant. Bourdieu dit à ce titre que « la description interactionniste des rapports sociaux, qui est en soi intéressante, devient dangereuse si on oublie que ces relations d’interaction ne sont pas comme un empire dans un empire; si on oublie que ce qui se passe entre deux personnes, entre une patronne et sa domestique ou entre deux collègues ou entre un collègue francophone et un collègue germanophone, ces relations entre deux personnes sont toujours dominées par la relation objective entre les langues correspondantes, c’est-à-dire entre les groupes parlant ces langues. Quand un Suisse alémanique parle avec un Suisse francophone, c’est la Suisse allemande et la Suisse francophone qui se parlent ».

Si l’on remonte aux origines de la question francophone, en partant de l’Histoire et en suivant les traces de l’expansion d’une langue aussi répandue que le français, elle révèle tout un tas d’autres aspects que la responsabilité pactisée au moment où l’on se décrète enseignant, et en cela éducateur, ne nous permet, me semble-t-il, d’omettre. Son histoire, depuis son passé colonial jusqu’aux volontés actuelles d’en faire une langue internationale et transnationale, une langue des affaires, du commerce, des médias et de la diffusion de la culture de masse, de la légifération appliquée à des espaces à l’intérieur et hors des frontières des pays où elle est langue officielle, de son institutionnalisation comme langue diplomatique, dévoile la face moins flagrante, parfois encore tabou, de la question francophone que le professeur et le pédagogue – et par-delà, j’insiste, l’éducateur que ces deux figures sont censées incarner – doit pouvoir incorporer, si ce n’est de manière directe dans son approche de l’enseignement de la langue, au moins dans sa réflexion personnelle.

Cette réflexion je me propose donc de l’entamer avec vous aujourd’hui. Pour m’accompagner dans son survol, j’ai choisi de mettre à profit la relecture d’un article un peu daté d’Angéline Martel qui pose cependant les bases d’un questionnement qui, loin d’apparaitre suranné au moment où je vous le repropose, touche selon moi le cœur du problème que pose la perspective francophone dans l’enseignement du français, tant dans sa dimension plurielle que globalisante. Elle nous rappelle avant tout que « les didactiques du français langue seconde/ étrangère, ayant cours dans la francophonie, sont principalement redevables aux idéologies interétatiques de transmission et de protection de la langue française et à l’idéologie intraétatique d’intégration. Ces idéologies sont historiquement dominées par l’Hexagone ». Il s’agirait donc d’un projet consensuel formulé par une élite et plutôt ethnocentré qui, une fois dépassée la première vision idyllique de la pluralité culturelle, ne laisse transparaitre que sa finalité utilitariste, celle de préserver l’usage du français dans le monde, voire de le hisser au rang de langue transnationale dominante, dans un bras de fer constant avec l’anglais et aujourd’hui, on le constate aussi au niveau des prédilections des élèves en LV 2, avec l’espagnol.

On pourrait s’arrêter là et trouver que ces intérêts sont de visées courtes, bassement mercantiles, dans nos sociétés modernes où toutes les fuyantes du tableau planétaire trouvent leur point focal dans l’aspect rentable et économique, si nos positions privilégiées d’orateurs et les potentialités que les nouveaux espaces géolinguistiques dégagent ne nous offraient de si beaux prétextes pour impulser du changement. Ainsi « les mutations profondes qu’alimente la mondialisation des échanges et des sociétés obligent à une refocalisation de ces idéologies vers la diversité et la pluralité. Par conséquent, les didactiques actuelles des langues secondes et étrangères, en s’interrogeant sur la dialectique entre le local et le global par le biais des problématiques de l’identité, de l’émancipation et de la citoyenneté, dans le cadre d’une idéologie pluraliste et émancipatrice, peuvent apporter une dimension éthique à cette transformation ». J’aimerais m’arrêter un instant sur les termes de « citoyenneté » et de « dimension éthique ». Le concept de citoyenneté d’après moi matérialise la possibilité d’agir sur la construction d’une société et la dimension éthique en est l’enveloppe ou le support idéologique. C’est dire l’importance de notre médiation auprès d’un jeune public en formation. Agir de façon éthique, en premier lieu, c’est agir en pleine conscience de ce que l’on fait et d’un probable impact provoqué par nos faits et gestes. Mais se positionner et agir en conscience requièrent en amont un autre effort : celui de questionner et d’essayer de comprendre, de décoder et de recontextualiser en vue d’accéder à un niveau de perceptibilité critique qui constituera notre forteresse au moment où l’on devra faire des choix.

Appliquons maintenant cette thèse à notre sujet d’étude : « La francophonie n’est pas un espace homogène. Cet espace n’est pas non plus libre de tensions, d’ambiguïtés et de conflits. Le concept de francophonie représente diverses réalités sociopolitiques qui s’affrontent : ex-colonisateur et ex-colonisé, le Nord et le Sud, pays développés et pays en voie de développement, pays pauvres et pays riches, démocraties, autocraties militaires et dictatures, l’Est et l’Ouest, pays d’immigration ou d’émigration. La francophonie est aussi un réseau mondial aux géométries linguistiques variables par rapport au français ». Cette variabilité est donnée par l’extrême diversité des contextes à l’intérieur desquels la langue française suit son cours en entretenant des relations de pouvoir plus ou moins avouées, aux intentions plus ou moins claires, avec les langues secondes ou langues locales minoritaires en engendrant un rapport pas forcément bénéfique, quelques fois même acculturant et délétère, et n’étant pas toujours inclusive – aujourd’hui encore ! – à l’égard des langues-cultures autochtones. Prenons un exemple concret : le français est langue officielle de l’enseignement de toutes les matières scolaires dans bon nombre des pays ex-colonies d’Afrique subsaharienne. Les méthodes d’enseignement et les contenus pédagogiques sont intégralement franco-français et ne prennent pas forcément en compte les schémas d’organisation sociale (le système tribal pour le cas présent), ni l’héritage ancestral (la transmission par l’oralité), ni les réalités linguistiques actuelles (la multitude de langues vernaculaires encore pratiquées, entretenant elles-mêmes des rapports internes complexes et hiérarchisés).

Même si ces réflexions ne sont pas toujours à la portée des apprenants, selon leurs âges et niveaux, leurs disponibilités intellectuelles et leurs projets d’études, il est toujours loisible, en s’adaptant aux dispositions de l’auditoire, d’en faire une base introductive lors d’une leçon abordant un élément linguistique ou culturel en territoire francophone. J’ai pour ma part l’habitude de faire une nette distinction entre ce que j’appelle la « langue imposée » et la « langue importée ». Une langue prescrite par l’occupant (dans les pays du Maghreb par exemple) ou véhiculée par un déplacement massif de population (c’est le cas actuel des juifs français expatriés en Israël depuis les dernières vagues d’attentats en France) n’est pas vécue de la même manière par la communauté de personnes qui la parlent, et cela ne peut passer inaperçu au moment de l’analyse de l’extrait littéraire, du fragment de film ou de la chanson que l’on a choisi comme support de base. Un exemple très concret que j’ai relevé dans plusieurs collèges l’an dernier lors de mes observations : on utilise de plus en plus les textes de chansons comme vecteurs d’enrichissement lexical mais aussi pour faciliter le travail sur la tessiture et les inflexions du français. Parfait. Il y a cependant une question que j’aimerais poser à tous les professeurs de français qui ont dédié au moins une leçon à cet artiste francophone afro-belge : puis-je parler de Stromae (très en vogue auprès des adolescents italiens et ressource souvent exploitée par les enseignants), sans dédier une parenthèse explicative aux origines ruandaises de son père, au rapport passé et actuel de la France et du Ruanda, aux plaies béantes que le génocide ruandais a laissé sur une population déchirée par des conflits d’intérêts entre deux grands empires, la France et les Etats-Unis, à une population qui se voit encore aujourd’hui imposer parmi ses langues officielles le français et l’anglais, seules langues qu’il restera probablement aux générations futures pour transmettre à la postérité l’histoire de leur peuple scindé ?

Même sur des thématiques en apparences simples, devenues communes, le fait de toucher, voire même seulement d’effleurer des questions historiques et géolinguistiques aussi essentielles et marquantes, offre la possibilité à nos élèves de s’approprier les tenants et les aboutissants des éléments d’apprentissage qui leur sont mis à disposition, d’animer en eux la flamme du débat (j’en veux pour preuve ma propre expérience auprès d’un public adolescent et estudiantin) et à nous de leur fournir les outils pour aiguiser leur sens critique, s’exprimer au sein d’un groupe, et fomenter en eux ces aptitudes et attitudes qui en feront des « citoyens » pensants et agissants.

Bibliographie :

Badie, B., Mondialisation, les termes du débat. In L’état du monde, 1994, Annuaire économique et géopolitique mondial, Paris/Montréal, Éditions La Découverte/Éditions Boréal, 1993.

Bélanger, C. H., La mondialisation et l’apprentissage d’une langue de spécialité. Revue canadienne des langues modernes, p 101-114, Toronto, 1995.

Bourdieu, P., Questions de sociologie, Paris, Les Éditions de Minuit, 1984.

Hagège, C., Le français et les siècles, Odile Jacob, Paris, 2005.

Martel, A., Mondialisation, francophonie et espaces didactiques — Essai de macrodidactique des langues secondes/étrangères, in Revue des sciences de l’éducation, Volume 23, numéro 2, 1997.

Martel, A., (1991). Tendances sociolinguistiques et statistiques de l’enseignement du français langue seconde au Québec, 1985-1990. Bulletin de VACLA, 13(1), 73-88.

Spitz, C., L’Ile des rêves écrasés, Au vent des Iles, Pirae, 2004.

Walter, H., Le français d’ici, de là, de là-bas, Editions Le livre de poche, Paris, 2000.

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