La phraséologie dans la collection Prêt-à-parler


Corinne Royer est co-auteure de manuels de FLE renommés, tels que Rond-Point et Version Originale, et elle est intervenue en qualité de directrice pédagogique pour Prêt-à-parler A1 et A2. Dans cet entretien, nous explorerons les fondements de Prêt-à-parler, en mettant l’accent sur la phraséologie, une dimension essentielle mais souvent négligée dans l’enseignement des langues. Corinne Royer nous éclaire sur l’importance de cette approche et sur la manière dont elle s’intègre dans une méthode d’apprentissage fonctionnelle et pragmatique.

Comment avez-vous choisi le nom de ce manuel « Prêt-à-parler » ? 

Prêt-à-parler s’est imposé à la fin de notre première réunion d’édition quand nous avons défini le concept clef sous-jacent de ce nouveau manuel que nous voulions écrire. Nous voulions y développer une approche très fonctionnelle, pragmatique en fournissant aux apprenants des ressources prêtes à l’emploi sans passer par une analyse de la structure grammaticale.

Sur quel concept vous êtes-vous appuyé exactement ? 

Sur la phraséologie qui est un domaine de la linguistique et une compétence langagière. La phraséologie étudie les associations fréquentes des mots dans une langue ou cooccurrences. Ces syntagmes préfabriqués, de deux ou plusieurs mots, constituent le fond du lexique mental du locuteur natif et représenteraient plus de la moitié de nos discours oraux et écrits. C’est donc une compétence importante ! La phraséologie est présente partout dans la langue : du registre familier au soutenu, dans les textes oraux comme écrits. 

En vous appuyant sur la phraséologie, vous avez inventé une nouvelle approche didactique ?

Non, c’est un courant linguistique et didactique encore minoritaire en FLE mais il y a toujours eu des « promenades » phraséologiques dans les manuels, d’une manière stéréotypée et à des niveaux avancés.  

D’une manière stéréotypée ?

Oui, et ce n’est pas péjoratif mais un constat. Nous trouvons facilement des exercices de type lexical qui portent sur des expressions idiomatiques ou des proverbes. Je me souviens par exemple d’un petit recueil illustré qui comparait des expressions idiomatiques du français avec leur équivalent en espagnol. J’avais adoré le traitement proposé, car c’était ludique, mais les années ont passé et je pense que nous pouvons mieux intégrer cette compétence dans une approche communicative dès le niveau A1. C’est notre point de départ dans la collection Prêt-à-parler.  

Les expressions idiomatiques et les proverbes constituent la partie la plus évidente de la phraséologie. Ces idiomatismes plaisent beaucoup aux apprenants et les enseignants voient dans leur présentation, normalement listée, comme un moyen de faire plaisir aux élèves. Ces activités ne visent pas l’apprentissage et l’insertion dans le discours de ces unités préfabriquées. Elles restent une curiosité de la langue.

Vous pouvez donner des exemples qui ne sont pas des expressions imagées ou des proverbes ?

Oui, les collocations. Je viens d’employer « faire plaisir ». C’est une collocation usuelle. Notre langue, toutes les langues, ont des collocations. Mais en FLE elles ne sont pas réellement enseignées dans une démarche phraséologique. Il y a une plus longue tradition en anglais langue étrangère de l’enseignement des collocations, peut-être parce que les phrasal verbs rendent cette dimension évidente. Dès le niveau basique, l’apprenant rencontre des constructions comme look after ou look forward to dont la signification est impossible à déduire des mots qui composent ces associations. 

Pouvez-vous faire un inventaire des catégories de la phraséologie ?

On y trouve : 

  • Les routines conversationnelles : Bon appétit ! Comment allez-vous ? Si tu vois ce que je veux dire…
  • Les associations libres identifiables au moyen d’un calcul de fréquence : le poids des mots, rassembler ses idées, une empreinte écologique ou digitale, affronter la réalité, atteindre un but…
  • Les collocations : rire jaune ; une peur bleue, avoir besoin, avoir honte, mettre du temps, poser une question, prendre rendez-vous, toucher de l’argent, faire grève…
  • Les expressions imagées, les locutions idiomatiques et les proverbes : aller droit au but, perdre le fil de ses pensées, en avoir ras le bol, après la pluie le beau temps, il ne faut pas mettre la charrue avant les bœufs
  • La classification de ces associations de mots dans l’une ou l’autre catégorie peut susciter des débats car ce ne sont pas des catégories étanches sinon dynamiques. Mais, ce qui est important c’est que toutes ces constructions contribuent à la compétence langagière. Elles servent à comprendre et à s’exprimer mieux, et plus vite. C’est l’avantage des syntagmes préfabriqués !

Alors, comment  expliquer que  la phraséologie n’est pas au cœur de l’enseignement en FLE ?

Tout d’abord, parce que la langue française permet de les éviter un certain temps (contrairement à l’anglais). Ensuite, les approches communicatives ont écarté la dimension phraséologique de la langue. Enfin, l’enseignement basé sur l’analyse des relations syntaxiques des mots dans la phrase normative pèse beaucoup dans notre tradition francophone. Nous concevons et décrivons la langue comme une liste de mots libres (le lexique) que les règles de syntaxe agencent (la grammaire). Ce n’est pas faux mais c’est incomplet et très insuffisant pour le développement d’une bonne compétence langagière tant en compréhension qu’en expression.

Cette conception de la langue comme des mots isolés que l’on combine au moyen des règles de grammaire est-elle aussi l’approche des apprenants ?

C’est en tout cas l’approche des apprenants qui ont la même culture scolaire que nous, enseignants de FLE. Comme mes apprenants actuels qui me prennent pour un dictionnaire ! Récemment, un groupe d’élèves catalanophones me demande subitement : « Comment on dit « tornar » en français ? ». Or, il est impossible de répondre sans contexte communicatif. Rentrer ? Retourner ? Revenir ? Rendre ? Devenir ? En fait, il s’agissait d’une collocation de leur langue maternelle « tornar-se boix », c’est-à-dire « devenir fou ». Leur question montre la naïveté de leur conception de la langue : ils pensent que l’on apprend mot par mot et que chaque mot a un seul sens. Ils ne sont pas conscients de la dimension phraséologique des langues qui combinent les mots pour former de nouvelles unités de sens. Ils se cantonnent (nous les cantonnons !) à l’extrémité gauche du continuum. 

De quel continuum parlez-vous ?

On peut représenter la phraséologie comme un continuum qui va graduellement de moins figé à plus figé. À gauche de ce continuum, les mots sont « libres », un peu plus loin, ils sont associés par la fréquence d’usage qui finit par les fixer dans des collocations où les règles de syntaxe sont éventuellement bousculées. À l’autre bout, les mots sont totalement figés syntaxiquement et très codifiés sémantiquement. Voici un exemple de continuum :

Amour……………chagrin d’amour…tomber amoureux…………l’amour est aveugle.

Ce n’est pas une description artificielle de la langue. Les locuteurs d’une même langue ont ce bagage en partage. Supposons que notre conversation tourne autour des émotions amoureuses chez les adolescents et je commence une phrase comme celle-ci : « À 15 ans, on tombe facilement…. Et on a souvent des chagrins…..». Votre bonne compétence phraséologique vous permettra d’anticiper et éventuellement de compléter mon texte à ma place si notre conversation est coopérative. 

Bien sûr, une « peine » au lieu d’un « chagrin d’amour »  se comprend mais ce n’est pas l’association la plus fréquente chez les Français. 

Mais « chagrin d’amour » n’est pas une expression de niveau débutant ! Avez-vous des exemples pour les niveaux A1 et A2  et comment aborder la phraséologie avec des débutants ?

Bien, c’est le moment d’illustrer cela en puisant dans Prêt-à-parler A1 et A2 :

Nous introduisons l’unité 7 de Prêt-à-parler 2 par une double page sur les formules de vœux, souhaits et félicitations courantes. Nous faisons de ces routines un traitement phraséologique et très pragmatique. L’apprenant découvre puis applique, dès la première double page, la rentabilité de l’association « bon+substantif » pour exprimer des souhaits : Bon voyage ! Bon anniversaire ! Bonne journée ! Bonnes vacances ! L’observation de la variation de l’adjectif découle de cette mise en contexte, elle ne la précède pas.

Pouvez-vous donner aussi des exemples dans Prêt-à-parler 1 ? 

Dans la première unité de Prêt-à-parler 1, nous créons un contexte communicatif où chacun apprend à commander sa consommation (boisson ou snack) préférée. Au moyen d’une routine simple avec une courbe mélodique spécifique : Un café, s’il vous plaît !

Et, dans notre démarche didactique, nous ne voulons pas préétablir une liste fermée de consommations. Malgré la mondialisation, tout le monde n’aime pas le coca-cola ni ne mange des hamburgers ! Il est plus utile d’entraîner nos apprenants à chercher leurs consommations préférées au moyen de dictionnaires numériques et à apprendre à bien les prononcer grâce à des applications. 

C’est une démarche pragmatique et significative.  En définitive, utile et motivante pour l’apprenant ! Naturellement, dans un premier temps, cette approche peut mettre mal à l’aise les enseignants pas encore habitués à gérer la diversité en classe. Mais, rendre possible l’expression personnelle est l’un des buts que nous avons recherché tout au long de Prêt-à-parler au moyen de la phraséologie. Par exemple, un apprenant chinois décidera peut-être d’apprendre à dire « Une (tasse d’) eau chaude, s’il vous plaît ! ». C’est surprenant dans notre culture, mais c’est pertinent pour cet apprenant.

Donc, une approche phraséologique et la personnalisation sont deux valeurs de Prêt-à-parler ? Vous pouvez donner un autre exemple ?

La première double page de l’unité 11 de Prêt-à-parler 1 se centre sur les moyens de transports de la vie quotidienne. Nous voulions que chacun dans la classe parle de ses propres habitudes dès l’entrée de l’unité. Une double page est un espace réduit. Nous avons misé sur les unités préfabriquées en train, à vélo, à pied… pour y parvenir et nous avons évité l’explication grammaticale de la préposition devant le moyen de transport: « en » s’emploie quand on est dans le moyen de transport et « à » quand on est sur le moyen de transport…  Une règle qui, en l’occurrence, passe sous silence la plus grande fréquence de « en trottinette » au lieu du normatif « à trottinette »…

À notre avis, l’explication grammaticale, qui est conçue pour faciliter l’apprentissage et se substitue à l’effort de mémorisation, montre facilement ses limites quand, comme ici, elle est contredite par l’usage. Ailleurs, la règle de grammaire échoue à rendre compte de certaines propriétés du processus de figement comme, par exemple, l’effacement de l’article dans de nombreuses collocations : avoir besoin, faire plaisir, faire soleil, rendre compte… La grammaire établit si solidement la règle syntaxique « verbe+ article+ substantif » que nos apprenants n’observent pas l’absence d’article et font de l’hypercorrection. « J’ai eu de la honte » sur le modèle de « j’ai eu de la peine » est une erreur que l’on entend,  même à des niveaux très avancés. 

En train, à vélo, en trottinette, à pied sont donc traités dans Prêt-à-parler comme des unités préfabriquées à apprendre telles quelles et qui servent à parler de mode de transport. Trois conditions sont importantes pour le succès de cet apprentissage :

  • Bien établir la situation de communication ; 
  • Fournir clairement les unités prêtes à l’emploi ;
  • Stimuler la mémorisation.

Je pense que nous y parvenons dans cette unité. Regardez les pages 138, 139 et la reprise « mémo » page 140, de Prêt-à-parler 1.

Vous avez éliminé la grammaire dans Prêt-à-parler ?

Nous avons déplacé la grammaire explicite vers le cahier d’exercices et les compléments sur Espace virtuel, la plateforme des Éditions Maison des Langues. Le temps de la classe est celui de l’échange. Dans le Livre de l’élève, nous favorisons la communication. Il n’est pas nécessaire d’expliquer la grammaire sous-jacente pour utiliser avec pertinence les différentes unités phraséologiques. La grande majorité des locuteurs natifs ne s’expliquent pas la grammaire. Par contre, le contexte communicatif et la mémoire jouent un rôle important dans le développement de la langue.

Vous réhabilitez la mémorisation dans Prêt-à-parler?

Oui, mais nos apprenants ne sont pas des perroquets qui répètent sans comprendre. Nous ne sommes pas du tout dans une approche behaviouriste. Nous favorisons un apprentissage naturel, à la manière de la langue maternelle ou seconde, qui s’apprend par contact, par répétition d’expériences et de situations significatives. Un locuteur développe sa compétence d’expression en fonction de ses besoins, de ses envies, de sa réalité. C’est ce type d’enseignement-apprentissage que nous visons dans Prêt-à-parler. 

Pour en savoir davantage sur cette méthode, découvrez notre playlist contenant plus d’informations sur Prêt-à-parler.

 

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