Christian Puren vous présente son parcours et la thématique de sa Rencontre virtuelle FLE


Auteur : Christian Puren, Professeur émérite de l’Université de Saint-Étienne, France


C’est avec plaisir que j’ai accepté d’animer une Rencontre virtuelle FLE pour les Éditions Maison des Langues, non seulement parce que j’ai collaboré à plusieurs de leurs manuels comme directeur, co-auteur et/ou conseiller pédagogique, mais aussi ‒ et d’abord ‒ parce que je saisis toutes les occasions d’échanger avec des enseignants en exercice, qui sont toujours des occasions d’enrichissement réciproque.

Parmi les quelques thèmes que j’ai proposés aux Éditions Maison des Langues pour cette Rencontre virtuelle du 22 mai, c’est celui intitulé « Gérer la complexité en didactique des langues-cultures : penser conjointement la diversité-pluralité, l’hétérogénéité et l’unité » qui a été retenu. Il peut sembler abstrait et… complexe, mais nous verrons que la gestion de la complexité fait partie des exigences quotidiennes des enseignants, et que la manière de la concevoir et de la mettre en œuvre a des implications très concrètes sur leur manière d’enseigner.

Mes débuts

La règle, pour ces textes de présentation de la Rencontre virtuelle FLE par son animateur, est que celui-ci présente dans son parcours d’enseignant et de chercheur ce qui l’a amené à prendre conscience de l’importance de la thématique qu’il propose. Dans mon cas, il y a un évènement premier, que j’ai raconté et analysé en détail dans mon article 2002a[1] : après mon année de stage d’agrégation d’espagnol en 1971-1972, j’ai résilié mon sursis militaire et j’ai eu la chance d’être nommé lecteur de français dans une université vénézuélienne. Pour me préparer à ce poste, on m’a envoyé suivre un stage de FLE à Montpellier en juillet-août 1972, organisé par le CRÉDIF, et intitulé « Cours de formation à l’utilisation de Voix et Images de France ». Je suis ainsi passé brutalement d’une planète méthodologique à une autre, de la méthodologie active des années 1920 encore en usage à l’époque dans l’enseignement scolaire de l’espagnol ‒ basé sur le commentaire scolaire de textes littéraires et les exercices de grammaire morphosyntaxique ‒ à la méthodologie audiovisuelle 1ère génération, basée sur des dialogues fabriqués accompagnés d’images sur la vie quotidienne, et sur les exercices structuraux. Comme je l’écris dans cet article 2002a :

[…] ce choc méthodologique de juillet 1972 a eu pour moi [valeur « initiatique »]: aussi bien ma thèse sur La didactique de l’espagnol en France : évolution historique, situation actuelle et nouvelles perspectives (1984a) que mon premier ouvrage quatre ans plus tard, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues (1988a), sont sans doute en grande partie des tentatives personnelles pour comprendre comment deux méthodologies apparemment aussi opposées avaient pu coexister, dans le but inconscient, en débusquant entre elles les continuités cachées, d’en atténuer après coup le traumatisme de leur confrontation, et de recoller ainsi les deux morceaux d’une formation initiale éclatée.

Mon parcours

J’ai ensuite mené une carrière marquée par la diversité des pays, des langues, des fonctions et des terrains, ayant été successivement ou simultanément enseignant et formateur en espagnol et en français langues étrangères dans plusieurs universités françaises et étrangères, et même, pendant mes 10 années à l’IUFM de Paris, chargé de la formation didactique de tous les stagiaires qui n’avaient pas de spécialiste de didactique disponible pour leur langue : ceux d’arabe, de chinois, d’hébreu, de japonais, de polonais, de portugais… Tout comme mes recherches sur l’histoire des méthodologies d’enseignement des langues, ces expériences de formation à LA didactique des langues à des enseignants de langues différentes ont renforcé chez moi l’idée qu’il faut à la fois tenir compte de la diversité ‒ celle des langues, des publics, des objectifs, des environnements d’enseignement-apprentissage, des traditions didactiques… ‒ et de l’unité, celle d’une réflexion commune sur des problématiques fondamentalement identiques, même si leur gestion sur le terrain doit toujours être contextualisée.

Dans les années 1980-1990, j’ai assisté dans les manuels de FLE à la montée de l’éclectisme, que j’ai interprété comme une réponse enfin proposée aux enseignants à la complexité des problématiques auxquelles ils sont directement et constamment confrontés : nous en parlerons au cours de la Rencontre virtuelle, et j’en donnerai de nombreux exemples, ceux précisément énumérés dans le résumé de ma présentation :

L’unité didactique, les composantes de la compétence culturelle, les contradictions structurelles de l’agir d’enseignement, la relation entre communication et action, les couples de méthodes opposées, les différentes méthodologies constituées et « objets méthodologiques » disponibles, sont autant d’exemples concrets qui illustrent comment la gestion de la relation complexe entre le processus d’enseignement et le processus d’apprentissage a toujours fait fonctionner ces contraires de manière complémentaire.

Mes réflexions

Mais d’autres exemples pourront être évoqués au cours de la Rencontre virtuelles FLE, en fonction des intérêts des participants, comme la « gestion de l’hétérogénéité des élèves » (comme on dit en français, ou, comme l’on dit de manière positive en espagnol, de leur diversidad), qui se heurte aux exigences d’unité : maintien d’une progression collective, respect du programme officiel, préparation à l’examen final. J’ai dirigé sur la question à la fin des années 1990 une recherche financée par l’Union européenne qui a mobilisé pendant trois ans 11 associations européennes d’enseignants de langues et près de 150 enseignants (manuels de formation 2001l_0, synthèses 2001k, 2011d).

La rédaction de mon Essai sur l’éclectisme (1994e) m’a amené, pour comprendre ce phénomène d’éclectisme, à mobiliser en particulier les idées d’Edgar Morin, pour qui la pensée complexe est celle qui cherche à « appréhender à la fois unité et diversité, continuité et ruptures » (Introduction à la pensée complexe, ESF éditeur, Paris, 1990, p. 69). Cette pensée complexe m’a incité depuis à prendre position, à ma manière parfois polémique, contre tous les exemples de ce qui m’apparaissait comme des manifestations d’une pensée unique en didactique des langues :

  • Ladite « centration sur l’apprenant », dont dans un article de 1995a j’ai montré l’inanité si elle est conçue, comme cela a été généralement le cas, comme une sorte d’exigence absolue, alors que la difficulté de la pratique enseignante provient justement de la nécessité de se décentrer en permanence, d’un élève au groupe-classe, d’un problème de grammaire à une incompréhension culturelle, des difficultés de certains élèves aux exigences du programme ou de l’examen à préparer, etc.
  • La problématique de l’autonomisation des élèves, qui a été pensée elle aussi en FLE dans les années 1980-1990 comme une autre exigence absolue ‒ plus les élèves seraient autonomes le plus vite possible dans toutes les activités d’apprentissage, et mieux cela serait ‒ alors que, comme on le voit bien dans la conduite des projets, qui sont la version « forte » de l’action en perspective actionnelle, plus d’autonomie des élèves au début, au moment de leur conception du projet, se « paye » forcément ensuite de plus de contraintes dans leur recherche et acquisition des ressources langagières et culturelles nécessaires pour la réalisation de ce projet, et donne plus de légitimité à l’enseignant, en tant que spécialiste de la langue et de la culture étrangères, pour diriger l’acquisition de ces ressources (2014d).
  • L’interculturel, pensée dominante en approche communicative dans la réflexion sur la culture en classe de langue, qui met en avant la diversité ‒ ledit « respect des différences » ‒, alors que la perspective actionnelle exige que l’on prenne aussi en compte l’exigence des ressemblances ou, comme préfèrent le dire maintenant certains philosophes et sociologues, que l’on s’appuie sur ce qui nous est commun au-delà de nos cultures différentes. Comme je l’écrivais dès la publication du CECR, dans un article publié l’année suivante (2002b, version espagnole 2002b-es) :
[…] lorsqu’il s’agit non plus seulement de « vivre ensemble » (coexister ou cohabiter), mais de « faire ensemble » (co-agir), nous ne pouvons plus nous contenter d’assumer nos différences : il nous faut impérativement créer ensemble des ressemblances.

 

  • La perspective actionnelle, à l’élaboration de laquelle j’ai pourtant beaucoup participé personnellement, mais qui n’a pas vocation dans mon esprit à se substituer à l’approche communicative comme nouvelle méthodologie unique. Le maintien du pluralisme méthodologique est indispensable, de telle sorte que l’approche communicative et la perspective actionnelle doivent être conçus et gérés, comme le dit le titre d’un de mes articles, comme « deux organismes méthodologiques génétiquement opposés… et complémentaires » (2014a).
  • L’évaluation, qui est une problématique hautement complexe si on la considère pour ce qu’elle est et doit rester d’abord en classe de langue, c’est-à-dire un mode de régulation des processus conjoints d’enseignement-apprentissage : sur cette problématique, le modèle de l’évaluation certificative diffusé par le CECR n’a pu que provoquer des effets catastrophiques de simplification de la complexité (2001e)[2].

Discussion avec les participants de la Rencontre virtuelle FLE

La question de la gestion de la complexité, comme on le voit, est centrale en didactique des langues… Après la présentation des quelques exemples relativement consensuels énumérés dans le résumé de mon intervention, nous pourrons si vous le souhaitez élargir la discussion à quelques-unes des thématiques supplémentaires, que j’ai présentées ci-dessus brièvement avec une ou deux références bibliographiques que vous pourrez consulter à l’avance.

 


[1] Les références comme celle-ci, de type année+ lettre, correspondent à des articles qui se trouvent tous disponibles en ligne dans la rubrique « Mes travaux » de mon site personnel : www.christianpuren.com/mes-travaux/.

[2] Un ouvrage sur la question du CECR de 2001 et de son « Volume complémentaire » de 2018, rédigé en collaboration avec Bruno Maurer et intitulé Sortir du CECR par une évaluation intégrée : vers une didactique plurilingue est à paraître en 2019 aux Éditions des Archives Contemporaines, en version papier et téléchargement libre en ligne.


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